Le bruit en salle de classe : un obstacle à la réussite scolaire

25 septembre 2012, par Jessica Tremblay

Le bruit en salle de classe

L’enseignement en salle de classe se transmet généralement oralement, avec quelques supports visuels. L’information doit alors être bien entendue pour être bien comprise.

La voix de l’enseignant, le niveau de bruit, le positionnement de l’élève dans la classe et la réverbération des sons sont tous des facteurs pouvant aider ou nuire aux apprentissages. Le bruit en salle de classe est composé de tous les sons indésirables et peut provenir de l’intérieur ou de l’extérieur de celle-ci. La circulation routière, les mouvements et la voix des élèves, les autres classes avoisinantes, les ordinateurs et la ventilation en sont quelques exemples. Les performances scolaires diminuent lorsqu’il y a trop de bruit dans la classe puisque ces sons nuisent à la concentration des élèves.

La compréhension des informations émises par l’enseignant est aussi affectée par les capacités de l’élève lui-même à bien comprendre. Les élèves présentant des surdités ou des troubles de traitement auditif, des déficits de l’attention (TDA/TDAH), ceux dont la langue d’enseignement n’est pas la langue maternelle ou qui présentent un retard de langage, sont des exemples d’élèves étant plus à risque de connaître des difficultés scolaires dans un milieu bruyant. Notons aussi que certaines conditions, bien que temporaires, peuvent nuire aux apprentissages, telle la présence de liquide derrière le tympan (otite).

La voix de l’enseignant devrait toujours être plus forte d’au moins 15 dB par rapport au bruit dans la classe. Le niveau de bruit ne devrait pas dépasser 55 dB pour une courte période de temps. Par contre, élever la voix pour atteindre ce ratio n’est pas une bonne stratégie puisque cela peut causer des troubles de la voix chez l’enseignant, affecter la clarté des mots et inciter les élèves eux-mêmes à parler plus fort dans la classe.

L’impact de la présence de bruit excessif en salle de classe ne se fait pas seulement ressentir sur l’efficacité des apprentissages, mais peut aussi être lié à des changements comportementaux et émotionnels, une baisse de la motivation, plus de fatigue à la fin de la journée, etc. L’environnement sonore peut aussi devenir un cercle vicieux : plus il y a de bruit, plus les élèves ont de la difficulté à se concentrer et plus ils seront bruyants à leur tour.

Les endroits où l’on retrouve le plus de bruit ambiant sont les garderies et les classes de maternelle.

En fait, au Canada, la majorité des salles de classe ne respectent pas les niveaux de bruits ambiants prescrits et, en général, un élève comprendrait cinq mots sur six.

Diminuer le bruit à la source est la meilleure manière d’améliorer l’environnement sonore de la classe. Une évaluation des structures des écoles,  la modification de l’acoustique (panneau antibruit, amortisseur sous les pattes de chaises, sonomètre visuel pour que les enfants voient le niveau de bruit dans la classe, etc.) et l’utilisation d’un système MF aideraient les enseignants et les élèves au niveau de l’apprentissage scolaire.

Si vous avez des questions sur ce sujet, n’hésitez pas à contacter les audiologistes qui exercent dans les cliniques multidisciplinaires Lobe Santé auditive et communication.

Références :
– BRADLEY, J.S., et H. SATO (2008). « The intelligibility of speach in elementary school classrooms », Journal of Acoustical Society of America, 123(4) : 2078-2086.
– DOCKRELL, J.E., et B.M. SHIELD (2008). « The effects of environmental and classroom noise on the academic attainments of primary school children », Journal of Acoustical Society of America, 123 (1) : 133-44.
– JAMIESON, D.G., et al. (2004). « Speech intelligibility of young school-aged children in the presence of real-life classroom noise », Journal of the Canadian Acoustical Association, 15 : 508-17.
– LARSEN, J.B., et J.C. BLAIR (2008). « The Effects of Classroom Amplification on the Signal-to-Noise Ratio in Classrooms While Class is in Session », Language, Speech & Hearing Services in Schools, 39(4) : 451-460.